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| La nueva revista de Medicina y Salud en Internet |
Autora: Prof. Lic. Alicia Olga Kremer
Se trata de una experiencia en la enseñanza de Pre - grado Universitaria que se lleva a cabo en el Hospital Municipal “Diego E. Thompson de General San Martín, en la Unidad Hospitalaria de la cátedra de Ginecología dependiente de la Universidad de Buenos Aires, Argentina.
Dentro de un marco de investigación cualitativa y de una didáctica crítica se viene desarrollando esta tarea desde hace cinco años* de manera interdisciplinaria, con reflexiones teóricas, planeando estrategias que generen dentro del marco de “Una nueva Agenda Didáctica” enfoques innovadores en la enseñanza de la medicina.
*Esta presentación se realizó en Expocátedra 1998, organizado por la Facultad de Filosofía y Letras Departamento de Ciencias de la Educación, UBA,para un encuentro interfacultades.
Esto surgió dentro de una institución pública que intenta por un lado jerarquizar la enseñanza Universitaria acorde a las inquietudes que como equipo del ámbito de la salud abordábamos. Y realizar una investigación etnográfica dentro del marco de la Investigación Didáctica.
Los alumnos son entre 7 y 12, por cursada. Son más mujeres que varones.
La mayoría vive cercano al Hospital.
Participan de la experiencia los médicos de planta concurrentes.
Se realizan talleres. Ateneos clínicos e invitación a personalidades del mundo científico, así como Jornadas Intrahospitalarias.
Hemos avanzado en nuestra propia formación como docentes Universitarios. Pero aún falta mucho camino por recorrer.
Una de nuestras propuestas es incorporar tecnología para facilitar simuladores que permitan un acercamiento al quirófano desde nuevas perspectivas facilitadas por la computación.
La organización de la cursada:
Las clases teóricas son desarrolladas por el Jefe del servicio, la jefa de trabajos prácticos, y un grupo de jóvenes médicos concurrentes, que desean formarse como docentes.
El grupo de la cursada a la que nos referiremos, (1996), está compuesto por ocho estudiantes, 7 mujeres y un varón, este número reducido, permite un acercamiento individualizado a sus procesos de aprendizaje.
El equipo docente realizó registros desde una perspectiva de investigación y evaluación cualitativa, interesados en cuestiones de motivación y en la cualidad de la experiencia llevada a cabo por quienes están en la situación estudiada. El propósito es descubrir debajo de la conducta manifiesta el significado que los hechos tienen para quienes los experimentan. Esta manera en que los significados se hacen importantes es una función no sólo de las cualidades “externas”, sino de las herramientas que se aplican. ( Eisner 1998).
La experiencia que relataremos la llevó a cabo la Jefa de trabajos prácticos, a quien podemos denominar “experta” entendiendo por tal a la “Configuración didáctica que da muestra del carácter particular de abordaje de un campo disciplinar, en tanto genera formas peculiares de práctica en lo que respecta a la enseñanza y la manera como cada docente la organiza y lleva a cabo, tanto en lo que respecta al dominio del contenido como a la manera en que el docente implementa la práctica, constituyéndose en la experticia del docente a través de una propuesta que no constituye un modelo para ser trasladado como un esquema para la enseñanza de uno u otro contenido.” (Litwin1997).
Para la mayoría es una de las últimas materias de la carrera, no todos desean este saber como campo disciplinar para ejercer al término de la misma, pero el anhelo de concluir sus estudios es una motivación interna que cuenta a favor de la cursada.
Este tema es tomado en cuenta enfocando un aprendizaje significativo, tal como lo plantea Ausubel adoptando una actitud favorable para tal tarea, en tanto desde cualquier especialidad que ejerzan podrán contar con un saber que les permita realizar prevención, orientación y tomar decisiones desde un saber específico.
Programar, organizar y secuenciar los contenidos son soportes de este aprendizaje significativo, insertando los nuevos conocimientos en sus estructuras cognoscitivas previas y evitando por tanto el aprendizaje memorístico o repetitivo. (Juan A. García Madruga1990)
Las reuniones previas:
Nos
propusimos revisar teoría sobre qué es aprender y qué es enseñar,
coincidimos con J. Bruner cuando
plantea que el hombre construye modelos de su mundo, y no son construcciones
vacías sino significativas e integradas a un contexto. Plantea que el principal
objetivo de la enseñanza es “Aprender a
aprender”. El término Andamiaje empleado por Bruner, es una descripción
metafórica de un proceso de enseñanza, que facilita el aprendizaje.
Inhelder
y Sincler definieron “Aprender y en particular aprender las organizaciones
fundamentales del pensamiento, significa comprenderlas. Ahora bien, comprender
no consiste simplemente en incorporar datos ya hechos o constituidos... sino en
redescubrirlos y reinventarlos a través de la propia actividad del sujeto”.
(Castorina 1996).
Entendemos
desde una postura Piagetiana que las abstracciones, generalizaciones, los
conflictos cognitivos la toma de conciencia y la creación de posibles, son
procesos que adquieren su significado si los situamos respecto de la posición
asumida sobre la relación entre el
sujeto y el objeto de conocimiento. Quedando los mismos asociados a la
hipótesis nuclear de dicho programa: el mecanismo de equilibración entre la
asimilación y la acomodación que pretende dar cuenta del modo como interactúan
el sujeto y el objeto.
De
los textos de Vigotsky se desprende claramente que su atención a los procesos
de aprendizaje, se debe a que ellos obligan al proceso de mediación y lo
potencian, de forma que el desarrollo cultural equivale a la adquisición de los
sistemas sociales de mediación - representación. Produce la hipótesis de “Zona
de desarrollo próximo”, que pone de relieve el carácter orientador del
aprendizaje respecto del desarrollo cognoscitivo.
Cuestionarnos el aprendizaje “de memoria “, a
con memoria, con errores, con una construcción que permita identificar, las
Ideas Previas, los Miss conceptions, y la posibilidad de reconocer por parte de
los docentes “Los conflictos
cognitivos” imposibles de detectar en clases magistrales y tradicionales, al
más puro estilo conductista.
No
hay una única manera de construir y organizar los contenidos de una disciplina,
ni existe una única explicación acerca de su validez. Porque en realidad cuando
hablamos de las disciplinas, nos
referimos a dominios sistemáticos de conocimiento que implican muchos
componentes, tales como, estructuras conceptuales, herramientas
procedimentales, modos y métodos de investigación, una sintaxis entre los
conceptos, modos de inferencia propios, pero también valores, actitudes,
hábitos y, siempre comunidades científicas. Efectivamente, el mundo de una
disciplina es un mundo de ideas y personas. Nuestro Hospital, tiene una
realidad socio económica y cultural muy
lejana al “Central Hospital” de la TV.
Sin
embargo nuestros intereses, en defensa de la jerarquización académica del
Hospital Público nos posicionó en una
didáctica cuyos objetivos eran: Tener capacidad para reflexionar,
investigar, produciendo teórica y originalmente un discurso sobre y para la
acción pedagógica, identificando a la Didáctica como dominio de conocimiento
serio y riguroso. (A Camillioni 1996).
Desarrollo de la clase
Planeamos
una estrategia: Los alumnos debían venir a clase con el tema que se iba a
desarrollar leído.
Se
trataba de Cáncer de endometrio.
La
clase se desarrolló, en uno de los consultorios externos de Ginecología,
contábamos con el material didáctico, más viejo pero aún muy útil, de la
historia de la educación, pizarrón y tizas.
Los
alumnos se encontraban, dada la poca cantidad, en un semi - círculo cómodamente
sentados.
Se
distribuyeron las funciones para realizar un Rol Playing:
·Una alumna debía hacer de médica.
·Otra de paciente.
·El único varón debía ser el marido de la paciente, y
aportar datos que ayudaran al diagnóstico.
·Una alumna debía escribir en el pizarrón, los datos
científicos que se iban mencionando en la dramatización.
El
resto de los alumnos debían detectar posibles errores que fueran cometidos por
los participantes.
La
dramatización se desarrolló sin inconvenientes, contábamos con, una buena
predisposición para convertir el conocimiento en algo propio, como la posibilidad de generar situaciones problemáticas generadas por
los propios alumnos. (J. Bruner 1971).
Los
alumnos habían leído el tema, cada uno desempeñaba su rol y aportaba los datos
que permitían evaluar una posible situación de consulta en la patología de
cáncer de endometrio:
Observábamos
a una médica, que podía establecer buen vínculo con la paciente, y escuchar datos que aportaba el marido “No
le gusta hacer consultas ginecológicas, hace como 7 años que no se hace un
papanicolau”.
Quien
hacía de médica supo pedir los estudios que en estas circunstancias se deben
realizar.
El
objeto de la narrativa, dice Bruner, son las vicisitudes de las intenciones
humanas. Y puesto que hay millares de intenciones e infinitas maneras de que
entren en conflicto, debería haber infinitas clases de relatos.
Podemos
observar que por un lado giraba la dramática de la escena de sujetos que
puestos en una situación determinada tendrán reacciones que le son únicas y
singulares y por otro lado, se mantenía un campo disciplinar con un lenguaje
que le es propio y que encierra verdades que el mundo académico del momento
comparte y son los contenidos curriculares del cáncer de endometrio.
La
dramatización continuó, suponiendo que pasaron unos días, por propia iniciativa
de los actores, y la médica se
encuentra con los resultados frente a ella. Todos están compenetrados en la
historia que se fue desarrollando.
La
alumna que está en el pizarrón ha llenado el mismo, con datos que son
mencionados y permiten reconocer, el compromiso del grupo, de haber cumplido
con la consigna estipulada previamente.
De
pronto, la alumna que hace de médica se pone pálida... hay un silencio, y luego
dice – ¿Y cómo se lo digo? – Mirando casi con desesperación, a la Profesora.
Allí,
la docente decide interrumpir la dramatización.
La profesora resuelve revisar con todo el grupo
si los datos que se manejaron y se escribieron en el pizarrón eran correctos,
comienza una discusión entre ellos acerca de qué hubieran pedido antes o
después para arribar al mismo diagnóstico, se revisan los datos del pizarrón.
Se enfatiza “no esperen la gran
hemorragia, sólo la mención de unas góticas sanguinolentas son suficientes para
pedir todos éstos estudios y hacernos sospechar de una climatérica con cáncer de endometrio”.
Con
habilidad, formula la pregunta que nadie, reformuló al interrumpir la
dramatización, todos hablan a la vez, ya no se escuchan entre ellos. “¿Y cómo se lo digo?”.
Aparece
la pregunta que no estaba en los libros.
“No
hay nada más fundamental en una disciplina que su manera de pensar. No hay nada
más importante al enseñarla que darle cuanto antes al alumno la ocasión de
aprender esta manera de pensar: las formas de conexión, las actitudes, las
esperanzas, las bromas y las
frustraciones que la acompañan. En una palabra, la mejor introducción al tema
es el tema mismo”. (J. Bruner1987)
Sin
que se hubiera previsto, los médicos que hasta ese momento se encontraban
desarrollando su tarea asistencial van entrando y se sientan para participar de
una conversación que no estaba planificada, espontáneamente cada uno relata su
propia experiencia, desde narraciones y anécdotas personales.
Los
alumnos preguntan y re – preguntan, se observa claramente los saberes entre
expertos y novatos, estilos personales, los alumnos se entusiasman y los
médicos también, la clase se prolonga una hora más de lo previsto.
Elliot
Eisner, dice mencionando a Peshkin “La explotación positiva de nuestra propia
subjetividad esta relacionada con el Yo como instrumento” y luego agrega la
historia de cada persona, y por lo tanto de su mundo difiere de cualquier otra.
Esto significa que la manera en la cual vemos y reaccionamos frente a una
situación, y cómo interpretamos lo que vemos, llevará nuestra propia firma.
Esta firma única no es una responsabilidad, sino una manera de proporcionar
intuición individual a una situación. Y luego agrega, en lugar de considerar la
uniformidad y la estandarización como lo más óptimo, la crítica educativa ve la
intuición única como lo mejor. Esta apreciación de la intuición personal como
una fuente de significado no es una licencia para tomarse libertades (Se
refiere al “todo vale”). Los críticos educativos deben proporcionar evidencias
y razones.
El
“cómo se lo digo”, necesitaba de las experiencias y razones propias e
individuales de los profesores – médicos que sin embargo explicitaron a los
jóvenes que seguramente ellos encontrarían en una propia re – creación las
suyas.
Evaluaciones de los alumnos
sobre la cursada.
Se
requirió una evaluación anónima de esta cursada. Y los alumnos escribieron: la clase fue “re – buena”,
“inolvidable”, “no me la olvido más”
“me hizo pensar”, “todas las cursadas deberían movilizarnos así”. No es nuestro
objetivo en este trabajo desarrollar el tema de la evaluación que dentro de la
didáctica ocupa un capítulo especial. Nuestro interés es mencionar que los
alumnos tuvieron un espacio para evaluarnos y generar nuevas reflexiones ya que
coincidimos con Perkins cuando dice “Los docentes también participan de este
juego de costos y beneficios económicos que se producen dentro del aula. Su
principal ganancia reside en el éxito académico de los estudiantes, ya que los
maestros se sienten por lo general muy comprometidos con el aprendizaje de sus
alumnos”. Y haciendo una metáfora entre
la economía cognitiva y el dinero, agrega:
“Lo esencial es que las recompensas
en la economía cognitiva, no tiene necesariamente un carácter egoísta. También
hay un lugar para el altruismo”.
Bibliografía:
·
BRUNER, JEROME “La
importancia de la educación” Paidós1971
·
BRUNER,
JEROME “Actos de significado”
Alianza1990
·
BRUNER,
JEROME “Realidad mental y mundos posibles” Gedisa 1996
·
CAMILLIONI,
ALICIA y otros. “Corrientes didácticas contemporáneas” Paidós1996
·
COLL, CESAR. “Desarrollo
psicológico y educación” T.2 Cap.5
Alianza 1995.
·
EISNER, ELLIOT. “El ojo
ilustrado” Paidós1998.
·
LITWIN, EDITH. “Las configuraciones didácticas” Paidós1997
·
LITWIN, EDITH Cap. 6 “Debates constructivistas”
Aique 1998.
·
PERKINS, DAVID. “La escuela inteligente”
Gedisa1997
Facultad – Departamento
UBA
FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS,
UBA
FACULTAD DE MEDICINA
CIENCIAS
DE LA EDUCACIÓN
Y MEDICINA
de la U.B.A.
Asignatura en
la que se realiza esta experiencia (Ubicación curricular):
Cursada de GINECOLOGÍA de la Unidad Docente Hospitalaria del
Hospital
Diego E. Thompson.
Profesor de la Escuela Argentina de Graduados de la Asociación Médica Argentina.
Profesor Adscripto en Ginecología de la UBA
Jefe del Servicio de Ginecología y Patología mamaria del Hospital. Dr. Diego E. Thompson de San Martín.
Encargado de la Cátedra de Ginecología de la UDH Thompson.
Secretario del Comité de Docencia e Investigación del Hospital Diego E. Thompson.
Tesista del Doctorado en Medicina de la UBA
Profesora Adscripta de Ginecología de la UBA.
Jefa de Sala de Patología Mamaria del Servicio de Ginecología y Patología Mamaria del Hospital Dr. Diego E. Thompson.
Jefa de Trabajos Prácticos de la Cátedra de Ginecología de la UDH Thompson
Tesista del Doctorado de la UBA
En ciencias de la Educación UBA
Especialista en Didáctica UBA
Tesista del Master en Didáctica, de Ciencias de la Educación UBA Tema: “Enseñanza de la Medicina”, Directora de Tesis Prof. Alicia Camilloni
Miembro del equipo de investigación de la Dra. Edith Litwin en el Instituto de investigaciones en Ciencias de la Educación UBA.
Miembro del Comité de Docencia e Investigación del Hospital Diego E. Thompson
Asesora didáctica de la cátedra de Ginecología del Hospital Diego E. Thompson
Coordinadora de Psicopedagogía del Servicio de Psicopatología del Hospital Diego E. Thompson
Profesora titular del Instituto Superior de Formación Docente Nº 174 “Rosario Vera Peñaloza” Pcia. de Bs. As.
Profesora de la Asociación de Dermatología Argentina en pos grado Medico docente
Especialista en Administración Sanitaria. Colegio Médico zona IV.
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